构建和谐校园的重要组成部分——课堂，作为教育的主阵地——学校，如何构建和谐校园越来越被广大教育工作者所认同和重视。只有能够充分遵循办学规律，促进学生全面发展的校园才能称得上是和谐的校园。同样，课堂是否和谐决定和谐校园形成的关键所在。

融洽的师生关系是构建和谐课堂的前提；师生互动、生成及发展的过程是构建和谐课堂的关键；客观、公正的评价是构建和谐课堂的保证。

新课程背景下的课堂教学，更需要教师站在人的发展和环境和谐统一的哲学高度来审视课堂，设计课堂。通过创设符合学生多方面发展需要的，充满趣味、语味、情味、个味和智慧的环境氛围，使优化的课堂与学生的情感、心理、语言和思维发生共鸣，促使学生在现实课堂和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展，课堂因此而充满生命活力。怎样才能构建一个良好和谐的课堂氛围，真正促进学生的全面发展，几年来，我在小学数学课堂教学中有以下几点体会。

一、融洽的师生关系是构建和谐课堂的前提。

教育是一种社会现象，是一种培养人的活动。融洽的师生关系具体表现为：教师首先要创设爱的氛围，把教学过程作为能向学生倾注爱心的主渠道。因此，课堂教学中教师不以权威者、监督者的形象出现在学生的面前，而要通过自己的言语、动作、表情传递给学生亲切、信任、尊重的情感信息，使学生感到老师是可亲可爱的。

其次，教师必须成社一种平等、民主的环境，让学生与老师平等相处，一起探索，一起研究。要尊重学生的人格，把教师当作一个有独立人格，需要被尊重的人来看待，此时，教师与学生之间是一种互相平等、互相尊重的人际关系。因此，我在日常的课堂教学中，首先我注重当学生提出问题或回答问题时，教师除了给予学生必须的引导之外，更需要用信任的目光注视他，以示教师对他回答很重视，并给予肯定和激励，使瞬间即逝的思想火花`得到肯定与光大。

再次，要尊重学生的个性差异，教师应该相信每个学生都有自己的特长，每个学生的发展有其自身的特点。因此，我在平时的教学过程中要根据学生的不同状况，采用不同的手段和要求进行教学辅导。

（1）对学习努力但收效甚微，自叹不如的学生，要克服自卑感，重在“导”上下功夫，课内多提问、多启发，逐步使他们敢问敢思。在课堂上可利用分组讨论的形式激励他们，教师的分组讨论时注意搭配，并每天每组轮流成为值日组长，每组的组长把讨论的结果进行汇报，这样才能使差生真正进入小组讨论的角色，让他感受到我是小组的一分子，我一定要发表意见，从而增强他们学习的积极性，其次，教师要密切关注这些同学的发言，如果，他们的发言是正确的教师应给予表扬，在错误的地方教师应给予启发或多用期待性的语句，如：你再想想？你一定能行！等等。例如：当他们上台进行递等式计算时，教师不应注重他们的计算结果，应当注重过程，让他们尽可能去尝受成功的喜悦。

（2）对学习困难较大的学生，要消除他们的“恐惧感”，要在“帮助”上下功夫，教师应为这些学生成立一个小组，重点扫除学习新知识的障碍，使之在课堂上能顺利地学习，逐步树立自尊、自信。为此，教师必须做到①课前指导：一开始。每天放学后，教师适当地把明天要学的内容进行辅导、点拨，适当地提高后进生的起点。上课学习时，后进生也能积极发言，这样就给他们创造了表现自己的机会，使他们亲自体验到成功的喜悦，一旦学生尝试课前自学的甜头，他们会逐步形成在没有老师的辅导下也能自己去自学。②课内巡视中的指导，课堂上在学生自学时，教师注意差生的自学过程，并随时加以提醒和帮助，使他们在课内也能与其他同学一样学会自学，如果发现同学自学态度认真，应给予适当的表扬和鼓励，从而增强他们的自信心。③课后及时找差生谈心，并对他们在课堂上的表现及时给予肯定，让差生明白课堂反馈的重要性 ，谁能及时问老师，向老师汇报疑难，谁就能得到老师和同学们的帮助，从而激发他们的自学兴趣。

（3）对于一些成绩好的尖子生，帮助排除自傲感，在“引”字上下功夫，让他们看到数学天地的无限宽广。这类学生有强烈的好奇心，善于学习，但不唯上、不唯书，最为天下先：有丰富的想象力，善于进行发散性思维，习惯于寻找多种答案；同时又善于经常收敛性思维，作出优化的选择。对于这些同学，教师要在课堂上关注他们的思维过程，尽可能让他们去寻找与其他同学以及教师不同的思维方式，同时，注意给这些学生发散性思维的培养，如：一题多问、一题多变，课后结合教学内容出一些思考题，让这些学有余力的学生去思考，增强他们学习数学浓厚兴趣。

二、精心设计教学过程是构建和谐课堂的关键。

依据二期课改“以学生发展为本”的教育理念，教师如何精心设计教学过程，适时调控“动态生成”，让学生真正成为课堂的主人是构建和谐课堂的关键所在。平时我在课堂教学中作以下探讨：

（一）让学生从身边的生活情境中去探寻规律，感悟“我要学”的问题情境。

数学源于生活、寓于生活、用于生活，二期课改重视数学教学生活化。数学，对于儿童来说，是他们自己生活经验中数学现象的一种“解读”。把数学教学密切联系他们的生活实际，利用他们喜闻乐见的素材唤起其原有的经验，学起来必然亲切、实在、有趣、易懂。所以在教学中我比较注意抓住学生的心理特点，在教学新课内容时尽可能设计结合学生身边的生活数学，让学生体会到数学应用的价值，感悟“我要学”的问题情境。例如：在教学“能被2整除数的特征”时，我是这样设计教学过程的：

1、（课前）收集整理阶段

要求学生四人一组了解学校和家庭的一些数据：学校学生数（男、女）、教职员工人数（男、女）、班级人数（男、女）、家庭人员的年龄、电话号码等。

2、课内汇报交流阶段：

以小组为单位交流收集的数据，我有意地把有关数据进行板书。

3、课内探究归纳阶段：

① 让每位同学根据以上信息找两个数据同时进行计算，这个数据能否被2整除。（教师分类）

② 设问：你能通过观察概括出能被2整除的数的特征吗？

③ 根据自己收集的其他数据进行验证。

④ 归纳能被2整除的数的特征。

爱因斯坦说：什么是素质？当我们把所学的知识全部忘记了，剩下的才是素质。那么，我们的教学到底应该给学生剩下什么？以上的例子充分说明这一点。当前课堂教学改革的突破口是改变学生的学习方法，对知识来讲，让学生理解、掌握所学知识固然重要，但让学生历经知识的形成、发展过程，学会学习的方法，则显得更有教学的价值。因此，教师在教学过程中不仅让学生掌握知识的本身，更应注重学习在过程中的方式方法。

当然，有些数学问题很难联系学生的生活实际，如“三角形内角和”这一教学内容，因为数学问题来自于两个方面，有来自于数学外面的现实生活实际，也有来自于数学内部的。所以我们不能绝对化，说重视数学与现实生活的联系，就把所有的数学问题都必须结合儿童的生活实际提出，教学是科学，一切应要从实际出发。

（二）让学生从自己已有的知识与经验出发构建新知识，迸发“我能学”的学习欲望。

学生学习数学是一个连续不断的同化新知识、构建新意义的过程，这是《上海市中小学数学课程标准》的基本理念之一。重视学生经历和经验，教学过程设计应从学生的角度出发，要与学生的经历和经验相结合，从而确定学生在学习中的主体地位。

根据以上观点，我对于教材的有些内容采用学生运用已学过的知识自己去探索新的知识，在“碰撞”中掌握新知，体会学习的成功感，从而迸发“我能学”的主动境界。下面是“求三个数的最小公倍数”的教学片段：

师：我们已学习过求两个数的最小公倍数，请同学们回想一下，求两个数的最小公倍数你会运用哪些方法？

生：“枚举法”、“分解质因数法”、“短除法”。

师：今天我们来学习求三个数的最小公倍数

出示：求6、12、15的最小公倍数

师：你能否用前面学过求两个数的最小公倍数的方法求三个数的最小公倍数？

生：能。

┈┈

师：这三个数的最小公倍数是多少？

生：这三个数的最小公倍数是120。

生：老师，我不同意她的观点，这三个数的最小公倍数不是120，应该60。

师：究竟是120还是60呢？请同学们换一种方法来验证一下这三个数的最小公倍数是多少？

生：咦！怎么会不一样呢？

师：想想，你们说究竟哪个答案正确？

生：这三个数的最小公倍数正确的应该是60。

师：那么答案120究竟错在哪里呢？请同学们看书理解。

┈┈

生：嗯，求三个数的最小公倍数要除到每两个数都是互质数为止。

整个教学过程，我让学生自己在比较中发现问题，领悟解决问题的方法，不仅使学生正确地解答了问题，掌握了知识，而且使学生获得了解决问题所需的态度和方法。整个寻找问题解答的过程是一个尝试、分析和综合、判断和推理的过程。对答案进行验证与反思，这是对自己认知的再认知。在这一教学过程中，运用认知冲突引发学生验证的欲望；探寻错误答案的原因所在，从而发现正确方法的内在要求，教学中的这两次引导，是一个较为深刻，更为重要的认知过程。这样，学生在整个学习过程中理解了知识，提高了能力；更为重要的是，学生感悟到学习数学知识，只要自己认真去探究，也能学会。

（三）让学生通过感情体验和主动参与，经历“我发现了”的成功体验。

学生学习数学的“知”只有通过自身的操作活动和主动参与的“做”才可能是有效的。只有通过自己的情感体验，形成主体的知识结构，学习才可能是成功的，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过的：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”综观上述观点，我在平时教学中尽量给学生创设自己动口、动手、动脑的机会，使学生真正成为学习的主人，去发现知识的奥秘，索取知识的成果，培养学生主动求知的能力。例如：在教学能被3整除的特征时，我是这样设计教学的：

（一）准备阶段

1、汇报课前让学生收集的家庭电话号码，教师选择其中的六个号码加以板书：如578132124、67734920、57708495、37842541、67831452、57725817

2、指名说出这些号码组成数中，哪些能被2整除？哪些能北5整除？

3、让学生思考，如果要判断这些号码组成的数能否被3整除，你有什么办法？（（1）将这些数分别除以3。（2）看末位数能否被3整除等等）

4、师生比赛，根据自己的方法，看谁先正确找出能被3整除的数。

5、根据学生对老师的判断速度感到惊奇后，我适当给学生启发谈话，其实教师是根据能被3整除的数的特征来判断，你们想知道吗？

（二）探究阶段：

1、根据自己每位同学的学号，想一想，算一算，它能否被3整除？

2、板书：能被3整除的数。

3、设问：能否用2、5整除的方法判断被3整除的特征。

4、想一想，你是否有办法？小组讨论，把你的想法告诉其他同学。

5、利用家庭电话加以验证，小组交流。

6、启发归纳：能被3整除数据的特征。

7、你根据能被3整除的数还能发现什么规律？

8、学生交流（1）能被3整除的数，如果数位上的数字交换了位置，它仍然能被3整除。

（2）能被3整除的数重新组合后仍然能被3整除。

9、设问：能被2、5整除的数有以上的特征吗？

整个教学过程自始至终以学生的自我发展为主题，让学生在观察和探究中发现数学知识间的内在联系，并在发现中享受成功。

（四）让学生在形式多样的数学习题训练中，享受“我快乐着”的数学情趣。

把非形式推理、开放性问题，课题研究和建模就解等纳入精编习题中，与原先强调知识掌握巩固的习题类型相配合，组建完整的数学习题训练体系。如开放习题尽可能把数学贴近儿童生活实际，讲来源、讲用途，可以使学生感到生活中处处有数学，学了数学可以解决简单的实际问题，这样使学生学起来自然、亲切、真实。

例如，我在复合应用题的教学时设计以下习题，让学生去练习、去比较。

内容：制定购物计划

规则：1、每小组20元人民币

2、至少购买2种不同的文具用品

3、20元人民币必须花完

在本题的练习过程中，使全体学生得到了自由发挥，体现了不同层次的学生做不同层次的习题，全班学生考虑的方案各不相同，讨论结果有二十几种，真是五花八门。最后，通过学生集体讨论归纳出五种既合理又科学的购物方案，使不同层次的学生都积极投入，在轻松的学习环境中掌握知识，教学效果甚佳。

因此，设计的习题应尽可能与学生的生活联系起来，使数学知识学以致用，尽量避免让学生内动接受、死记硬背的无意义的练习。这样才有利于培养学生思维的创造性，从而才能做到：“人人学有用的数学，有用的数学应当人人所学；不同的人学不同的数学。”

三、客观、公正的评价是构建和谐课堂的保证。

课堂评价：以往教师往往犹如一名法官，一般学生顺从于法官的判决，学生的任务仅仅知识纠正或订正。其实对于学生来说，寻找错误的解题过程何尝不是一个尝试、分析综合、判断和推理的过程。通过学生对自己解答进行反思是对自己认知的再认知，而且可能是更为深刻的再认知过程。因此，在关注学生发展的今天，教师应该改变传统单一的“甄别与选拔”的评价理念，在课堂数学中加以关注学生的学习过程，重视对于学生情感、态度价值观的评价和培养，让课堂评价成为师生心灵的对话。在平时的课堂教学中我比较注重客观、公正评价学生，并力求做到以下二个方面：

（一）认知评价和情感评价相结合，促进学生知情共育。

“有同学对你的计算有意见，你看看是否有错？我想你会发现的。”、“你从所得的结果与题目中发现些什么些什么问题吗？”、“那你能再做一次吗？”一句句亲切激励的话出自老师肺腑，沟通了师生之间的理解和情感，有了“心有灵犀一点通“的感受。学生把老师对他的激励化作行动，师生在互动中接受了对方的信息，师生之间的情感得到深化。例如教学“运算定律应用”时我出具了一道这样的题目：计算24×75+25，班中的好几位同学是这样做的：24×75+25=24×（75+25）=24×100=2400。当时，我把其中一位同学的演算过程展示出来，“错了！错了！”，有很多同学叫了起来。这时我就提醒该同学：“有同学对你的计算可能有意见，看看是否有错？”我让该生自己进行检验。“哦，老师我错了。”“你能自己改正吗？”“行！”。最后，我是这样评价的“同学们，计算出错是难免的，老师有时也可能会有。但是，今天这位同学能自己检验并订正，这种认真检查，自己纠正错误的学习态度值得我们学习。”我想，这样的评价既解决了知识上的误区，又保护了该同学，更重要的是让学生明白了学习上的一个道理：犯错是难免的，关键是自己如何去自己改正错误。其次，学生的错误中也往往有着正确的因素，教师对学生的错误不要随意地、简单地全盘否定，要从中发现正确的因素，以肯定并帮助学生实现对错误的自我纠正，重新获得成功。

（二）师生共同参与评价，促进学生人格的发展。

新课程提倡评价主体互动化，强调评价主体间的双向选择、沟通和协调。课标理念要求唯教师评价学生这种单一评价主体的现状，提倡教师在引导学生参与评价的过程中，通过组织学生与学生之间，小组与小组之间，老师与学生之间的多方面的评价，促进学生在新型的人际关系中与学习交往中得到和谐的发展。因此，在平时的课堂教学中我比较注重师生共同参与评价，例如在教学《平均数（二）》的过程中，根据课前对全班男女生进行身高检测结果，例：五（2）班男生18人，平均身高146厘米；20名女生平均身高142厘米，全班学生平均身高是多少？题目出示后分以下几段操作（1）让学生估算一下，全班学生的平均身高是多少？为什么？学生通过独立思考，回答到该班学生的平均身高在142—146厘米之间。教师紧急追问为什么？学生回答：因为女生的平均身高是142厘米，而男生平均身高是146厘米，所以全班学生的平均身高不可能低于的女生平均身高，也不可能高于男生的平均身高，他们的身高一定在142—146厘米之间。教师及时对该同学的回答给予表扬，并追问：那么他们的平均身高究竟是几呢？

（2）请同学们独立思考列出算式，然后由学生汇报算式，结果如下：

A、（142+146）÷2

B、（142+146）÷（20+18）

C、（142×20+146×18）÷（20+18）

当时学生的列式出来以后，我不急于做裁判，而让同学们各自把自己列的算式计算出结果，除不尽答案保留一位小数。首先，我让列出B算式的同学回报答案，全班学生的平均身高约是7.6厘米。顿时全班同学哄堂大笑，甚至有的同学比划着7.6厘米的长短。在此，我也不急于让学生去判断错误的理由，而引导学生根据估算的结果来否定该算式结果的错误。同时，继续对列式A和列式C进行比较，学生回汇报结果144厘米和约143.9厘米。同学们学会了用原有的估算来判断是否正确，因为这个算式的结果都符合估算的结果，两种列式的同学都认为自己的方法是正确的，由此，我追问：从计算的结果来看都符合估算的要求，但结果不一样，也就是说一种列式是正确的，另一种列式是错误的，请同学们说出各自的列式理由，最好能指出对方列式错误的原因，同时我让学生分组进行讨论。学生们情绪激动，议论纷纷。有的同学说：我认为我的列式A是正确的，因为前面求语文、数学的平均分，就是把语文成绩和数学成绩相加除以2得到的……，话音未落，有同学站了起来：我不同意这位同学的意见，因为语文和数学只考一次，而这里男同学有18人，女同学有20人，所以我认为列式A是错误的。可能是同学们引入复习题的缘故，又有一位同学站起来说：我认为A是错误的，我们可以用复习题2来验证，既然4、5、6三个数的平均数可以采用“移多补少”的方法来解决，那么我们对这道题目也可采用此方法，平均每位男同学比平均每位女同学高出4厘米，男同学可以把2厘米补给女同学，就发现2个女同学没有补到2厘米，所以列式A平均每位同学的平均身高不可能是144厘米。“太棒了！”我此时惊讶不已，我就问其他的同学理解他讲的道理了吗？大多数的同学表示赞同。同时我就追问该同学如何列式A除以2必须在什么情况可以，没等该同学说，其他同学都接着说：男女生人数相等。此时，我还是不肯放弃这种场面，仍然追问：当男女生人数不一样时结果有什么变化？学生沉默了片刻，有位学生说：我发现高的人数多偏向于高的一方，矮的人数多就偏向于矮的一方……。此时，我又追问列式C的同学，你们能说明你的列式是正确的道理吗？一位同学说：146乘以18表示男同学的总身高，142乘以20表示女同学的总身高，和就是男女生的总身高，也就是总数量，18加20表示男女生的总人数，也就是总份数，根据总数量÷总份数=平均数，因此，我们的列式是正确的。顺着该同学的思维，我追问列式A的同学，从刚才该同学的回答中，你们能否从另一个角度理解你列式错误的原因吗？噢……

实践证明，只有当教师在数学教学中，努力营造和谐、民主的学习氛围，精心设计课堂教学过程，从学生已有的知识经验出发，激发学生探求新知的兴趣，提供学生充分从事数学活动的机会，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中构建知识、训练技能、领悟思想方法，获得数学活动的经验，享受到客观、公正的评价给予的期望，才能为学生可持续发展提供学习的平台，学生在这种和谐课堂的环境中感受数学给他们带来的快乐，同时也领悟数学将成为自己终身学习的需要。